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O utrOs temas
Educação Por Escrito , Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-dez. 2015
Editora Maria Inês Côrte Vitoria PUCRS, RS, Brasil
Equipe Editorial Pricila Kohls dos Santos PUCRS, RS, Brasil Marcelo Oliveira da Silva PUCRS, RS, Brasil Carla Spagnolo PUCRS, RS, Brasil Rosa Maria Rigo PUCRS, RS, Brasil
ISSN 2179-
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito : http://dx.doi.org/10.15448/2179-8435.2015.2.
Este artigo está licenciado sob forma de uma licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional, que permite uso irrestrito, distribuição e reprodução em qualquer meio, desde que a publicação original seja corretamente citada. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
Educação Especial: da prática pedagógica
à perspectiva da inclusão
Special Education: from pedagogical practice to perspective of inclusion
Raimundo Barbosa da Silva Filho a
Elma do Socorro Coutinho Babosa b
RESUMO: Neste artigo objetivou-se trazer para o debate algumas práticas pedagógicas e referenciais que contemplam a educação especial e inclusiva. Utilizou-se como método a pesquisa bibliográfica, onde se destacou alguns documentos que preconizam tal modelo de educação. Há necessidade que a formação do educador deva ser contínua e que ele flexibilize as formas de trabalhar o currículo direcionando o foco para a aprendizagem, evitando o ensino segregado. A heterogeneidade dos que atuam na educação especial só será possível se todos focarem no mesmo objetivo. Educação inclusiva é o processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais, da pré-escola ao ensino superior. Escola inclusiva é aquela onde não existem campos demarcados, é preciso escapar dessa dicotomia, pois todos os educandos fazem parte da escola. Como considerações finais, observou- se que há uma grande discussão sobre a educação dos alunos com necessidades especiais e que assim como as outras crianças, os especiais também são capazes de superar as barreiras das próprias limitações. Existe a necessidade da redefinição dos modelos das práticas pedagógicas e que a uniformidade destas práticas sirva apenas para legitimar a discriminação e negar um público existente. Diante do que foi abordado, Mantoan (2003) apresenta algumas reflexões. Palavras-chave: Educação Especial e Inclusiva. Práticas pedagógicas. Escola inclusiva.
ABSTRACT: In this article it is aimed to take some pedagogical practices and references that contemplate special and inclusive education into debate. The bibliographical research has been used as method where some papers that profess such method of education were highlighted. It is necessary that the teacher education should be continuous and that he should be flexible with the forms of working on the curriculum by focusing on the learning and avoiding the segregated teaching. Heterogeneity of the ones who perform in the special education will only be possible if all of them aim at the same objective. Inclusive education is the process of inclusion of
a (^) Professor da Universidade do Estado do Amapá/UEAP. prof_barbosa@hotmail.com b (^) Professora GEA. elma.coutinho@hotmail.com
the students with special needs – from preschool to higher education. Inclusive school is that one where there are no marked fields – it is necessary to run away from this dichotomy – because all of the students are part of the school. As final considerations, it is observed that there is a big discussion about the education of the students with special needs and the other children as well. The “specials” are also able to overcome the obstacles of their own limitations. It is necessary to redefine the methods of pedagogical practices and may the uniformity of these practices serve only to legitimize the discrimination and deny an existent public. In face of what has been approached, Mantoan (2003) presents some reflections. Keywords: Inclusive and Special Education. Pedagogical Practices. Inclusive School.
Introdução
P
ara discorrer sobre Educação Especial dentro do contexto das práticas pedagógicas com enfoque na inclusão,
é necessário compreendê-la como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da educação. É
uma área do ensino que necessita de recursos pedagógicos especiais para efetivação do processo de ensino e da
aprendizagem, oferecendo o suporte necessário para que cada aluno consiga acessar o currículo escolar comum a
partir do desenvolvimento de suas capacidades cognitivas.
Neste estudo optou-se pela pesquisa bibliográfica onde foram consultadas várias literaturas relacionadas à
educação especial e inclusiva, que possibilitou a este artigo tomar forma para ser fundamentado. Segundo Marconi
e Lakatos (1992, p. 43 e 44) este modelo de pesquisa “tem como finalidade fazer com que o pesquisador entre
em contato direto com materiais escritos sobre um determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas
pesquisas ou na manipulação de suas informações”. Tendo como objetivo fazer algumas observações sobre as práticas
pedagógicas na educação especial e inclusiva, trazendo para o debate alguns referenciais que comtemplam tanto as
práticas pedagógicas como a educação especial e inclusiva.
Com o olhar sobre a história da educação especial e inclusiva, observa-se que sempre houve uma grande
discussão sobre a educação dos alunos com deficiências e/ou necessidades especiais, com as modalidades e as
práticas pedagógicas existentes se encontrando sob grande pressão. Verifica-se que em alguns momentos da história
da educação brasileira foram elaboradas estratégias paralelas ao ensino regular, onde se exclui os considerados menos
capazes. Há necessidade de ir mais adiante para perceber que assim como as outras crianças os especiais também são
capazes de superar as barreiras das próprias limitações.
Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino
regular (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN, 2000).
Este pensamento é corroborado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001) que determinam as recomendações para a atuação pedagógica do professor especialista, entendendo que:
O professor da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/ etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum. (BRASIL, 2001, p. 53)
Segundo Goffredo (1992) e Damião (2000), existem algumas dificuldades na formação específica e continuada
dos educadores: a orientação na prática cotidiana, o apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas
classes e alterações nas condições estruturais das escolas. Aliado a isso, Glat (1998) acrescenta que as principais
barreiras são: o despreparo dos professores do sistema regular para receber esses alunos nas salas de aula, as
dificuldades de aprendizagem, a questão da avaliação, a descontinuidade de programas, as mudanças de governo, os
baixos salários e as salas de aula sem condições de trabalho.
Omote (2008), diz que devemos sair da visão tradicional, em que o foco de atenção no ensino de crianças com
deficiência está ancorado nas limitações, dificuldades e inadequações relativas às crianças, e partimos para ter como
foco o meio e as possibilidades garantidas para as crianças, uma vez que as adaptações curriculares são essenciais
para que o ambiente escolar promova a participação desse alunado. “O foco passa a ser a aprendizagem, ou seja,
o que cada aluno, diante das condições adequadas de ensino que foram oferecidas, conseguiu aprender” (POKER,
2008, p. 168). Almeida e Martins (2009, p. 17) aludem que:
Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. (...) em alguns momentos e contextos, esses alunos podem precisar de flexibilizações mais significativas ou de atendimentos mais específicos. Um currículo, que tenha como princípio a diferença deverá considerar todas essas situações e vivências.
Com essa flexibilização é possível ensiná-los, quando se descobre uma metodologia adaptada (GARDOU;
DEVELAY, 2005). “[...] a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, de enfrentar, de assumir como pessoa [...] e onde
possam ser reveladas [...] as possibilidades que se escondiam, que não lhes eram creditadas por falta de oportunidade
de emergirem espontaneamente.” (MANTOAN,1989, p. 21). O que se torna possível através da observação, da
experimentação, da valorização dos sinais e das indicações dos jovens aprendizes e, sobretudo, de uma dedicação
sem limites (GARDOU, 2005). O que se pode afirmar conforme o pensamento de Vigotsky (1986, p. 7), “o que a
criança pode fazer hoje em cooperação será capaz de fazer amanhã sozinha”.
A escola também deve se comprometer a desenvolver uma pedagogia “capaz de educar todas as crianças com
sucesso, incluindo os mais desfavorecidos e os que apresentam deficiências graves” (SORIANO, 1999, p. 11). O
professor, se acreditar que as diversidades são um potencial a explorar, tem necessidade de conhecer os seus alunos
do ponto de vista pessoal e socioantropológico. (CORTESÃO; STOER, 1997).
Mas existem práticas educativas que estão em desacordo com o proposto pelas diretrizes da Educação Especial,
oferecem um ensino segregado que está longe de possibilitar aos seus alunos o acesso ao currículo nacional comum.
Agindo assim se abstém de promover um processo educacional que possibilite ao aluno se apropriar dos significados
encontrados no contexto social, ficando muito aquém de uma das funções primordiais do ensino, ou seja, deixar de
oferecer subsídios para o exercício da cidadania (DECHICHI, 2001). Para Garcia (1994), as práticas de ensino, devem
estar embasadas em ações mais solidárias e igualitárias, e se contrapor às práticas ainda focadas em conceitos e ações
excludentes, com modelos educacionais competitivos e predatórios.
O professor do ensino da educação inclusiva regular necessita de adquirir formação para fazer frente a uma
população que possui características peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas
perspectivas, tradicionalmente, centradas nessas características (BUENO, 1999).
Goffredo (1992) faz um alerta para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites
e dificuldades, já que a inclusão escolar é relativamente nova olhando o período de exclusão escolar que muitas
minorias viveram, sendo impedidas das oportunidades educacionais disponibilizadas aos que eram vistos como “ditos
normais”. Isto ainda é corroborado pelas:
Políticas públicas brasileira no que diz respeito à educação têm algumas fragilidades que impedem o seu desempenho: tem como base o interesse internacional; a falta de clareza em muitas de suas leis e decretos; a falta de participação dos profissionais de ensino nas discussões de políticas públicas; a dificuldade dos professores em mudar seus procedimentos metodológicos; a falta de qualificação dos profissionais; etc., neste contexto surge formas em sua maioria artificiais na abordagem dos conteúdos. (SILVA FILHO, 2012, p. 42)
Vygotsky (2001) discorre que a postura adotada pelo professor em sala de aula irá determinar ou não a
aprendizagem do aluno e o seu desenvolvimento, e que essa postura deva proporcionar o estabelecimento de trocas
(op. cit.). Essa escola inclusiva só pode existir se a heterogeneidade do grupo não for um problema, mas um grande
desafio à criatividade e ao profissionalismo, gerando mudanças de mentalidades e de práticas educativas. Colocando
no cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, de confrontos, de ajuda mútua e da
consequente ampliação das capacidades individuais (REGO, 1995).
Escola inclusiva
O movimento denominado de inclusão escolar é relativamente novo se considerarmos o grande período de
exclusão escolar que muitas minorias historicamente marginalizadas viveram, as ações educativas na perspectiva
inclusiva têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem com a experiência relacional participativa,
que produz sentido para o aluno, pois não contempla apenas o seu ingresso na escola, mas dá apoio a todos
(professores, alunos, pessoal administrativo) para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto
dessa concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa de serviços segregados (DORÉ et al.,
Segundo Ainscow, Porter e Wang (1997), procurar identificar um déficit genérico, subjacente aos alunos que
necessitam de apoio adicional, os programas educativos para os alunos com necessidades especiais, é perder tempo,
estes programas deveriam centrar-se nas adaptações curriculares, capazes de assegurar o domínio das matérias
curriculares. Desta forma, a promoção da igualdade de oportunidades para o sucesso educativo pode ser caracteri-
zada em termos da utilização do tempo escolar, da qualidade de ensino, do conteúdo da instrução e das práticas
de grupo.
Educação inclusiva refere-se ao processo de inclusão dos alunos com deficiências e/ou com necessidades
educacionais especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os níveis, da pré-escola
ao ensino superior (BRASIL, 1998).
Segundo a resolução CNE/CNB 2/2001:
[...] por Educação Especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (Art. 3º grifos originais). (BRASIL, 2001)
No disposto no artigo 5º da Resolução CNE/CEB 2/2001, que define quem são os alunos com necessidades
educacionais especiais, o Parecer CNE/CEB 17/2001 contém uma reflexão acerca da população tradicionalmente
atendida pela educação especial:
Alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2001, p. 19)
O mesmo parecer (CNE/CEB 17/2001) enfatiza três grupos, reunindo aqueles que apresentam:
- [...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1.1. Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 1.2. Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos humanos e materiais necessários: 2.1. Em face das condições específicas associadas à surdez, é importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino em língua brasileira de sinais e em língua portuguesa e, aos surdo-cegos, o ensino em língua de sinais digital, tadoma e outras técnicas, bem como escolas com propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada; 2.2. Em face das condições específicas associadas à cegueira e à visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o material didático, inclusive provas, e o livro didático em Braille e, aos alunos com visão subnormal (baixa visão), os auxílios ópticos necessários, bem como material didático, livro didático e provas em caracteres ampliados;
- Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que [sic], por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar. (BRASIL, 2001, p. 19)
De acordo com Beyer (2006, p. 75) não deve haver diferenciação, “alunos com e sem deficiência”, é preciso
escapar dessa dicotomia de que há dois grupos de alunos, mas sim, a existência de crianças que compõe a comunidade
escolar cujas necessidades são variadas. “As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades”
(MANTOAN, 2006, p. 24).
“Há necessidade da junção entre integração e inclusão, ‘integração’ corresponde a inserir o aluno que já foi
excluído anteriormente, enquanto que, a ‘inclusão’ têm objetivos opostos, é não deixar ninguém de fora do ensino
regular, desde o início da vida escolar” (MANTOAN, 2006, p. 19). A Inclusão busca a inserção dos educandos de uma
forma mais radical, completa e sistemática na vida social e educativa. Como a escola não objetiva excluir ninguém do
sistema escolar, ela terá de se adaptar e/ou se reestruturar para atender as particularidades de todos os alunos, desde
o começo de sua escolarização (MANTOAN, 1998).
Deste modo, “o primeiro passo para que uma escola se torne inclusiva, é garantir que todas as crianças e
adolescentes, residentes na região, nela sejam efetivamente matriculados” (MEC/SEESP, 2004, v. 3, p. 15).
Os princípios fundamentais da escola inclusiva segundo Declaração de Salamanca (1994):
Consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11-12). (BRASIL, 1994)
Estas propostas ainda estão longe de serem comtempladas em sua totalidade, sendo que essa inclusão deva
acontecer em escolas regulares, escolas inclusivas, de forma que devam combater atitudes discriminatórias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (AINSCOW, 1995; RODRIGUES, 2001;
CORREIA, 2001).
Uma escola “inclusiva” deve contar com profissional capacitado para atender alunos com e sem necessidades
educacionais especiais com as mesmas qualidades de ensino. E segundo Ainscow (2000), é necessário que assumam e
valorizem os seus conhecimentos e as suas práticas, que considerem a diferença um desafio e uma oportunidade para
a criação de novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que está a impedir a participação
de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponíveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem
acessível a todos e que tenham a coragem de correr riscos. “[...] a mudança só pode ocorrer em pequenos avanços
[...] a aceleração do processo pode fazer com que os indivíduos rejeitem as novas práticas e sabotem os esforços da
reforma”. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 264).
Gedeão (1956) comenta que a participação na construção de uma sociedade democrática em que a justiça,
o respeito pelo outro e a equidade sejam os grandes princípios de ser e de estar consigo e com os outros,
dará motivos para uma escola verdadeiramente inclusiva. Neste sentido, Morin (2011, p. 49-50) afirma que a
diferença é uma condição inerente à condição de humano e a aceitação deste valor é um imperativo inques-
tionável:
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade, e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.
A importância do atendimento às diferenças individuais, a articulação família/escola, a qualidade das
instalações, equipamentos e adaptações necessárias, o cumprimento integral de todas as legislações que atendem
ou orientam as questões da inclusão são fatores que poderão determinar o sucesso de uma educação especial e
inclusiva.
Integração versus inclusão
Há uma ambiguidade no uso dos termos Integração e Inclusão. Integração e inclusão constituem conceitos muitas
vezes não muito claros para os educadores, pois se encontra em uma fase de transição entre um modelo e outro. Há
ainda, certa resistência, falta de informação e pouco estudo acerca do assunto e, por isso, é necessário insistir na
caracterização dessas duas correntes (MARTINS, 1996).
práticas pedagógicas, a formação continuada e o trabalho colaborativo, para que estes fatores possam contribuir
para a qualidade educacional desses alunos, fazendo com que eles tenham acesso ao currículo escolar de forma
igualitária.
A uniformidade das práticas pedagógicas serve apenas para legitimar a discriminação e negar um público
existente. Estas práticas deveriam ser trabalhadas prioritariamente no sentido de inclusão e se necessário de integração,
para que de forma consistente os educandos possam aprender com igualdade e demonstrem suas capacidades
cognitivas através de suas atividades educacionais.
Os serviços de saúde pública, instituições especializadas, Secretaria de Estado de Educação, Secretaria Municipal
de Educação, são peças fundamentais para o apoio à educação especial e inclusiva, buscando atingir um processo
inclusivo mais real e autêntico que atenda a todos os indivíduos e/ou escolas dentro do ambiente social onde se
encontram inseridos.
Em meio a avanços e retrocessos, a educação especial, dentro da escola continua a caminhar, despontando
um novo cenário. Neste sentido busca-se Mantoan (2003) para fazer algumas reflexões, que se tornam relevantes,
quando ele admite que a experiência da inclusão é incipiente, mas suficiente para que se possa levantar os seguintes
questionamentos: que ética ilumina as nossas ações na direção de uma escola para todos? As propostas e políticas
educacionais que proclamam a inclusão estão realmente considerando as diferenças na escola? As novas propostas
reconhecem e valorizam as diferenças como condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e
aperfeiçoamento da educação escolar?
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Endereço para correspondência: Raimundo Barbosa da Silva Filho Rua Jovino Dinoá, 2085 – Centro 68900-075 Macapá, AP, Brasil prof_barbosa@hotmail.com
Recebido em: maio/ Aceito em: julho/
